Las Funciones Ejecutivas del estudiante

MEJORAR LA ATENCIÓN, LA MEMORIA, LA ORGANIZACIÓN Y OTRAS FUNCIONES PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE

Paula Moraine

NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID

Índice

INTRODUCCIÓN

I. COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN TODAS
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

1. Relación con los demás y con uno mismo

Construir relaciones “sanas”.

2. Identificar los puntos fuertes y puntos débiles

Empezar siempre por los puntos fuertes.

3. Autonomía y autorresponsabilidad

Aprender a defenderse.

4. Visión previa y revisión

Cómo usar la visión previa. Cómo usar la revisión. Crear imágenes mentales.

5. Motivación e incentivos

Qué nos motiva. Incentivos positivos y negativos. Relación entre motivaciones e incentivos.

6. Análisis y síntesis

Del todo a las partes, o de las partes al todo.

7. Ritmo y rutina en el trabajo

Práctica y repetición.

8. Lo implícito y lo explícito

Cómo procesamos la información. El papel de los diferentes lenguajes en el aprendizaje.

II. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

9. Atención

Tratar de controlar la atención. Atención activa y atención pasiva. Tipos de control de la atención. Decisiones de poner atención.

10. Memoria

La imaginación al servicio de la memoria. Tipos de memoria. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para mejorar el uso de la memoria.

11. Organización

El reto de saber organizarse. Organización interna. Organización del pensamiento y las ideas. Organización de los sentimientos y las emociones. Organización de actividades y responsabilidades.

12. Planificación

Aprender a gestionar el tiempo. El tiempo en relación con el pasado, el presente y el futuro. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para apoyar la gestión del tiempo y la planificación.

13. Inhibición e iniciativa

Fomentar la iniciativa. Cómo desarrollar la capacidad de inhibición. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para desarrollar la inhibición y la iniciativa.

14. Flexibilidad y capacidad de cambio

La flexibilidad como función ejecutiva transversal.

15. Control de la conducta y control de las emociones

Cómo trabajar con algunos de los componentes de las funciones ejecutivas para mejorar el control de la conducta y de las emociones.

16. Establecimiento de objetivos

Cómo establecer distintos tipos de objetivos. Pasos a seguir para establecer objetivos.

III. APLICACIONES PRÁCTICAS

17. Mapa personal de las funciones ejecutivas

18. Estudios de Casos

19. Algunos consejos para mejorar las funciones ejecutivas

Trabajar siempre desde los puntos fuertes. Cambiar una sola cosa cada vez. Usar las decisiones de poner atención. Determinar qué es importante. Escoger una forma de apoyar la memoria. Organizar las demandas. Usar la visión previa y la revisión tanto como sea posible. Usar soportes externos. Usar la música y las listas de reproducción. Cada uno es el mejor profesor de sí mismo.

BIBLIOGRAFÍA

Introducción

A lo largo de los años he ido preguntando a las personas cómo valoran su propia atención, y siempre me han dado una de las tres respuestas siguientes: que creen que prestan demasiada atención y pueden llegar a estar hiperconcentrados; que tienen un déficit o muy poca atención; o que no lo saben porque nunca han pensado en ello. Hasta el momento nadie me ha dicho que su atención sea la justa o que esté equilibrada. Todos piensan que su atención necesita ser fijada, mejorada o modificada de alguna manera.

La atención es una actividad que está en constante movimiento; no puede permanecer fija o controlada en un punto. Es similar al movimiento de un péndulo, que siempre pasa por el punto de equilibrio perfecto en su camino de un extremo a otro. Si paráramos el movimiento del péndulo en el centro, en el punto de equilibrio perfecto, y lo fijáramos ahí, todo el movimiento tendría que parar para mantener el péndulo en ese lugar. Según lo que yo entiendo por atención, si tuviera que llegar a este punto de quietud, sin movimiento, ya no sería atención.

¿Podemos entender cómo usa la atención una persona si no entendemos cómo nosotros mismos usamos nuestra atención?

Probemos este ejercicio que hago a menudo con estudiantes. Compruebe qué le sucede. Cierre los ojos, y durante 15 segundos concéntrese en no tener nada en su mente, salvo un clip. Piense sólo en el clip.

Al final de este corto ejercicio, suelo pedir a los estudiantes que me digan si fueron capaces de hacerlo, y qué pasó cuando lo intentaron. La respuesta normal es: “¡Fue muy difícil!”.

Al principio, parece que va a ser fácil, y todos empiezan los 15 segundos pensando que yo soy un poco estúpido por pedirles esto. Después de 15 segundos, me miran y me dicen que no funcionó, y quieren saber por qué. Con esa pregunta estamos preparados para empezar a trabajar juntos.

La razón de por qué es tan difícil concentrarse en un clip durante 15 segundos es la misma razón de por qué es tan difícil llevar nuestra atención a ese lugar de quietud o de equilibrio perfecto en la mitad del péndulo. Por su propia naturaleza, la atención “no quiere que se la interrumpa”. La persona que entiende cómo acertar en este ejercicio y hacer que funcione, sabe cómo reunir toda su atención y fijarla activamente en un solo sitio. Parece que ha dirigido su atención a un punto de quietud, pero más bien es como si fuera un helicóptero que sobrevuela una zona, fijo en un sitio pero sin parar de moverse. La física de un helicóptero requiere que se mueva un poco, incluso aunque parezca que no se está moviendo, para que pueda mantener la suficiente cantidad de aire entre sus aspas. Si el helicóptero no se moviera un poco, perdería el aire que está debajo de sus aspas y se estrellaría contra el suelo.

Las leyes de la atención son parecidas: en la atención se tienen que producir movimientos pequeños en todo momento o se apagará. Por eso, en el ejercicio de concentración que hemos hecho, el centrar la atención en el clip requiere unos pequeños “movimientos de atención” para conseguir permanecer en la imagen del clip y no dejar que la mente vagabundee por otros pensamientos.

Intente el ejercicio de nuevo, durante otros 15 segundos. Incluso sabiendo la finalidad y la mecánica del ejercicio, es difícil realizarlo, ya que nuestra inclinación natural es tener una atención dispersa. Por eso es muy difícil, si no imposible, fijar nuestra atención exclusivamente en una sola cosa.

Pero, ¿significa eso necesariamente que se ha “roto” nuestra atención y que necesitamos arreglarla? Cathy Davidson (2011) recuerda al lector que las maneras en que prestamos atención en el siglo XXI son muy diferentes a las que utilizaron las generaciones anteriores. Es nuestro concepto de atención lo que nos sigue vinculando a esas formas antiguas, y eso es lo que necesitamos cambiar. Todos nos beneficiaríamos de una nueva percepción de la atención, teniendo en cuenta unas expectativas actualizadas y unas nuevas habilidades.

Este libro entiende y plantea la atención en el contexto de las funciones ejecutivas. Ofrece ideas para entender, promover y activar las funciones ejecutivas desde la perspectiva de los educadores, padres y estudiantes. Los ejemplos y casos que se mencionarán a lo largo de esta obra se han tomado sobre todo, pero no exclusivamente, de mi experiencia con estudiantes de educación primaria y secundaria.

Como padres y educadores, estamos constantemente trabajando con nuestras funciones ejecutivas, mientras que simultáneamente intentamos educar a los niños y jóvenes para que puedan desarrollar con eficacia sus propias funciones ejecutivas. El objetivo de este libro es que los esfuerzos de educadores y padres sean más significativos en beneficio del estudiante, que se esfuerza para averiguar cómo aprender más y mejor.

En mi trabajo como educadora, tutora y consejera, descubro que cuando presto atención al alumno y escucho con cuidado lo que tiene que decirme, consigo que ese estudiante tenga voz y voto en su propia educación. Un estudiante, Daniel, de 13 años me comentaba:

“No sé por qué mis calificaciones son malas. Creo que lo estoy haciendo bastante bien. Podría mejorar, pero lo estoy haciendo bien. Soy bueno en Ciencias, pero podría prestar más atención”.

Este comentario fue realizado por un joven estudiante, que estaba atravesando dificultades en sus clases. El informe más reciente de sus profesores expresaba también una gran preocupación por su falta de atención y de motivación. Este estudiante era inteligente y tenía una personalidad cautivadora, pero estaba empezando a deprimirse por la creciente desconexión entre lo que sentía que podía hacer y los informes de sus profesores acerca de su pobre actuación. En un trabajo reciente donde se les pidió escribir un ensayo sobre un tema que eligieran, él escogió escribir sobre “El chicle en la escuela”. Se le pidió que escribiera un ensayo presentando los pros y contras de su consumo en la escuela. Su mayor (y único argumento) sobre el chicle, era que sabía bien, y su mayor (y también único) argumento en contra era que molestaba a los profesores. Para él fue un proceso completo y le pareció que su trabajo sería excelente con esos dos argumentos.

Sus profesores le dedican tiempo extra para explicarle bien los trabajos, orientarle sobre la dirección que tiene que tomar y fijarle límites claros de tiempo. Quieren hablar con sus padres para establecer estrategias y discutir ideas que le puedan ayudar. Reconocen y agradecen que el estudiante haya superado algunos retos basados en la organización, y quieren ayudarle a ser realista con sus expectativas.

Sus padres están preocupados porque sus esfuerzos para apoyarle no han tenido éxito. Todas las tardes le ayudan con sus deberes, revisan sus papeles y le ayudan a organizar sus carpetas, están en contacto con sus profesores para tener todas las tareas al día, revisan la agenda cada día, e incluso le proporcionan ayuda extraescolar con un tutor privado. ¿Qué más pueden hacer?

Su hijo está creciendo desanimado y enfadado con todo lo que tiene que ver con el colegio, y no entiende por qué se juzga tan pobremente su trabajo. Como reacción, evita pensar en sus deberes y exámenes. Percibe que los intentos de sus padres para ayudarle son agobiantes y excesivos. A menudo la batalla acaba en enfado, frustración e incluso lágrimas para ambas partes, estudiante y padres. Estas interacciones tan emocionales dañan su autoestima y le dan un mayor motivo para evitar el trabajo escolar.

¿Qué le está pasando a este estudiante? Se le ha diagnosticado una disfunción ejecutiva. Sus padres explicaron a los profesores este diagnóstico e intentaron entender cómo debían actuar para ayudarle. Este estudiante tiene suerte, porque sus padres están informados, comprometidos y deseosos de trabajar con sus profesores para encontrar soluciones. Sus profesores le ayudan a encontrar su lugar durante la clase.

Los padres pueden acudir a servicios de apoyo educativo dentro de la estructura escolar, si existen. Cuando no están disponibles en la escuela, los padres pueden acudir a un tutor, un entrenador académico, o algún otro tipo de intervención educacional.

Conocí a muchos estudiantes de los que he descrito en este libro cuando vinieron a pedirme tutorías individuales. Otros de los que describo provienen de las clases, seminarios, consultas o cursos universitarios en los que he participado a lo largo de los años. Las experiencias de estos estudiantes son reales, así como sus desafíos, esfuerzos, éxitos y frustraciones.

Cuando los padres y los estudiantes acuden a mí buscando ayuda e información sobre las funciones ejecutivas, a menudo se sorprenden de que no les ofrezca inmediatamente una lista de estrategias para trabajar con ellas, ni tampoco les diga lo que tienen que hacer. En su lugar, lo que hago es trabajar en un proceso individualizado con ellos, ya sea para trabajar sólo con el estudiante o también con la intervención de los padres, e intentar emparejar las herramientas descritas en este libro con el área de la función ejecutiva que se necesite desarrollar. Al principio parece que es un proceso laborioso, pero en realidad no lleva mucho tiempo identificar los retos principales de un estudiante, centrarse en ellos, y entonces aparecerán los primeros resultados creativos. Puede valernos como ejemplo la paleta de un pintor, que tiene muchos colores. Los colores de los que dispone el pintor son los mismos colores que puede usar cualquier otro pintor, pero cada artista elegirá utilizar los colores de manera que creará una obra única e individual. Los componentes de las funciones ejecutivas descritos en este libro son como las colores de la paleta de un pintor, cada persona tiene acceso a los mismos componentes, pero cómo combinarlos y aplicarlos en una persona es algo único e individual.

Los padres y educadores pueden ayudar al estudiante usando estos componentes para lograr que llegue a un entendimiento más apropiado e individualizado de sus funciones ejecutivas.

Qué es una función ejecutiva

Las funciones ejecutivas son las funciones de nuestro cerebro que controlan la atención y el comportamiento. Pueden discutirse desde numerosas perspectivas y con múltiples detalles, pero hay unanimidad en considerar que el control de la atención y el comportamiento es la base de la actividad ejecutiva del cerebro.

Como veremos aquí, la atención es una de las herramientas fundamentales del estudiante. Así pues, en el momento en que el educador entiende cómo usa el estudiante su atención, es cuando ha empezado el camino para aprender a gestionar las funciones ejecutivas.

Una lista más extensa de las funciones ejecutivas podría incluir:

Atención

Gestión del tiempo

Iniciativa

Memoria

Inhibición

Auto-monitorización

Flexibilidad

Control emocional

Relevancia

Resolución de problemas

Planificación

Establecimiento de objetivos

Organización

Activación cognitiva

Aunque existen numerosas definiciones disponibles para trabajar con ellas, las discusiones más recientes acerca de las funciones ejecutivas tienden a proporcionar una lista más corta y condensada de las mismas.

Russell Barkley (2005) define la función ejecutiva centrándose explícitamente en la atención, refiriéndose a ésta como la relación entre los sucesos del entorno y nuestro comportamiento. Los sucesos del entorno son cualquier suceso o acontecimiento que experimentamos con nuestros sentidos, y el comportamiento incluye acciones físicas, actividad cognitiva (pensamiento) y actividades interiores, incluyendo los sentimientos. En este contexto la atención puede ser vista como una relación entre un suceso y la respuesta a ese suceso. En el lapso de tiempo que media entre el acontecimiento y la respuesta, se activa nuestra función ejecutiva, y nuestro comportamiento es el resultado de cómo respondemos a ese suceso.

En mi trabajo tengo definiciones teóricas disponibles por si los educadores están interesados en ellas, pero en el contacto diario con los estudiantes utilizo descriptores que se refieren más a la experiencia práctica. Esos descriptores parten de mi trabajo con estudiantes de cualquier edad, con educadores, colegas y padres. Aunque este libro esté escrito sobre todo, desde mi experiencia como educadora, incluye también la perspectiva de los padres, para proporcionar el escenario completo en el que se desenvuelve el estudiante. Los roles de educadores y padres pueden ir íntimamente unidos, y la cooperación entre ambos proporcionará más éxito en los resultados.

Mi explicación personal de cómo actúa una función ejecutiva es que usamos nuestras funciones ejecutivas para expresar cómo nos sentimos, qué sentimos y qué hacemos en relación con el mundo que nos rodea. Esto se puede vincular con la explicación de cómo trabajar la atención, de forma que tenemos que ver cómo la usamos según nuestra manera de pensar; cómo usamos nuestra atención en relación con nuestros sentimientos, y cómo la usamos en relación con nuestras acciones. En base a mi experiencia, estudiantes de cualquier edad pueden aprender a usar la atención para fortalecer sus funciones ejecutivas, si se les presenta con este formato.

La relación del estudiante con su entorno se vincula directamente con su proceso individual de maduración, por lo que es importante entender el desarrollo de sus funciones ejecutivas en el contexto del desarrollo de su infancia y del desarrollo de su consciencia. Podemos entender que un niño pequeño actúe sin pensar, que inicie conductas que tienen consecuencias que no esperaba o que no tenga un autocontrol real apropiado en todos los momentos. Normalmente sonreímos y encontramos encantadoras esas conductas. Pero después de unos cuantos años, ya no aceptamos ese tipo de conductas cuando el niño está en la escuela. Cuando el niño se aproxima a la edad de seis años, esperamos que su comportamiento se ajuste a la estructura y a los estándares de la jornada escolar. En el periodo en que el niño está en la mitad de su ciclo escolar, aproximadamente entre los 12 y 14 años, ya somos muy críticos con él si actúa sin pensar en las consecuencias. Y estas críticas se incrementan a lo largo de los años de adolescencia, cuando se hace mayor la brecha entre nuestras expectativas y la conducta del joven.

Es natural que ajustemos nuestras expectativas de acuerdo con la madurez o el desarrollo del niño, pero en muchos casos el desarrollo cerebral o su conducta no va al mismo ritmo que su edad biológica. En ciertos momentos deberíamos esperar resultados y una conducta más específica de un niño o de un joven adulto, pero su capacidad para entender esas expectativas no está desarrollada del todo. Entonces al niño le solemos acusar de que no se centra, de que es poco trabajador, de que está desmotivado, de que es indisciplinado o desorganizado; y con ello sólo logramos incrementar sus sentimientos de frustración, decepción y desánimo.

Cómo se desarrollan las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas se desarrollan lentamente, alcanzando su madurez sólo cuando han transcurrido cerca de tres décadas. Eso significa que nuestros niños, adolescentes y jóvenes adultos están todavía en un proceso de maduración, y en un desarrollo continuo de sus funciones ejecutivas. Por eso, sabiendo cuán a menudo nuestras expectativas están desfasadas con la realidad, ¿tenemos el entendimiento o la actitud correcta acerca del desarrollo y la educación de las conductas que se centran en las funciones ejecutivas? ¿Enseñamos específicamente a los niños los niveles necesarios para desarrollar sus funciones ejecutivas de una manera sistemática? ¿Se corresponden nuestras expectativas con los niveles de desarrollo de los niños?

A menudo pensamos que si enseñamos algo, está aprendido, y que si decimos algo, lo han oído. Resulta frustrante para los educadores repetir una idea una y otra vez antes de que el niño lo haya entendido o reaccione. Muchos educadores se preguntan qué están haciendo mal cuando parece que los alumnos no entienden una idea si no la escuchan unas cuantas veces.

Las funciones ejecutivas requieren un tiempo para establecerse, desarrollarse y madurar, por lo que es importante tener en mente una visión a largo plazo.

Normalmente no es posible una fijación rápida, las ideas, para ser asimiladas, necesitan repetición y los resultados aparecerán gradualmente. Aunque aprendemos en nuestra vida diaria cosas acerca de nuestras funciones ejecutivas, del mismo modo que en nuestro desenvolvimiento familiar y social, la educación requiere que enseñemos también específicamente funciones ejecutivas al individuo. ¿Cómo podemos entender que esta individualización es tan necesaria y cómo podemos conseguirlo?

En una conferencia sobre liderazgo en educación, una persona citó al educador americano Roland Barthes diciendo que un pensamiento esencial para los educadores en cualquier área o actividad pedagógica era que “enseñamos lo que somos”. Entendido esto como que enseñamos desde el centro de lo que somos, enseñamos basándonos en lo que nosotros hemos conseguido en nuestro propio proceso de maduración, desarrollo y aprendizaje a través de la vida. Los educadores saben que los estudiantes siempre pueden decirles cuándo están siendo falsos o auténticos. Lo que seamos como educadores, es tan importante, si no más, que lo que sabemos como educadores.

Y, según aceptan educadores y padres, los padres también actúan según son. Vivimos nuestra vida como educadores o padres como una expresión de nuestra experiencia diaria, de nuestra educación y de nuestra personalidad. El cómo tomamos las decisiones en nuestra vida diaria está influenciado por la totalidad de lo que somos, de cómo están formadas nuestras acciones, influenciadas por nuestra personalidad y nuestras creencias. Por eso nosotros tenemos la experiencia de que “siempre he sido así”, o “tengo ese carácter desde que era muy pequeño”.

Después de estar guiándome durante años por el principio de que enseñamos tal como somos, de repente me pareció evidente que los estudiantes y los niños también aprenden tal como ellos son. Cada persona joven o mayor es un individuo único, y también un sujeto único que aprende. Este principio fundamental puede guiarnos en nuestra búsqueda para un estilo de aprendizaje único para cada niño y para sus necesidades concretas de aprendizaje.

Por este sistema “de uno en uno” el educador enseña como es él o el padre actúa como es él y el estudiante único aprende también como es él. En una clase el profesor es también un individuo, mientras que los estudiantes se han convertido en un grupo, una clase, y cada uno llega ser uno entre muchos. Por lo que el educador normalmente termina enseñando de la misma manera a un grupo de personas muy diferentes entre sí.

Los profesores que son flexibles por naturaleza adaptarán su forma de enseñar y muchos estudiantes se beneficiarán de ello. Los profesores que se adaptan menos, que sólo pueden enseñar de una manera, también enseñarán como ellos son, pero normalmente serán capaces de llegar a un menor número de estudiantes.

Enseñar como somos es el principio que hace fundamental que eduquemos las funciones ejecutivas desde dentro hacia afuera. La educación no puede aplicarse desde afuera, como si fuese una capa de pintura. Al estudiante no se le debe enseñar a aprender basándonos en una estructura exterior, con sistemas de control rigurosos e inflexibles, ni con una lista universalmente preestablecida de expectativas. El estudiante no puede aprender únicamente aplicando estrategias a la situación sin importar cuán inteligentes o apropiadas sean dichas estrategias. Los estudiantes necesitan experiencias para aprender desde adentro, haciendo despertar en ellos la emoción excitante de que aprender es interesante, incluso divertido, y que ellos tengan alguna medida de control a lo largo del proceso de aprendizaje.

Si se despierta el interés por aprender desde dentro del estudiante, es más fácil encontrar sistemas educativos que tengan éxito. Una vez entendidos estos principios, cada persona puede llegar a ser su mejor maestro.

La Salutogénesis y el Principio de Coherencia

La salutogénesis es otro principio importante, introducido originariamente por Aaron Antonovich (1987) desde una perspectiva médica, que establece que hay un factor de salud que hace surgir el Sentido de Coherencia. En este contexto significa que nuestras experiencias están todas relacionadas, y lo que es más importante, que estas nos dan un sentimiento de estar integrados nosotros mismos, por lo que nos sentiremos bien y sanos si podemos dar un sentido a nuestras experiencias, si éstas están llenas de sentido o de valor para nosotros, y si entendemos lo que nos está pasando.

La misma idea puede aplicarse en educación, y conduce a estas preguntas: ¿cuál es el factor causante de salud en la educación? ¿Qué hace de alguien un estudiante sano? ¿Cómo podemos mantener la salud en nuestro aprendizaje? Esta cuestión nos lleva a pensar acerca de lo que nos hace ser saludables, lo que hace que el aprendizaje tenga éxito y por qué algunas personas logran antes que otras un sentido de coherencia o integración. Éstas son cuestiones cruciales para los educadores y sobre ellas deben trabajar en beneficio de los estudiantes.

Puede entenderse, lo que nos hace ser saludables en la educación, como una aproximación a lo que nos ayuda a un equilibrio saludable en el aprendizaje; un aprendizaje que permita al estudiante aprender de una manera coherente, integrada, que apoye la resiliencia y un desarrollo saludable.

Antonovsky originariamente atribuyó al Sentido de Coherencia tres componentes: comprensibilidad, sentido y manejabilidad. ¿Cómo se experimentan estos tres componentes en la educación y cómo conducen en último término a un Sentido de Coherencia y de aprendizaje unificado para el individuo?

Comprensibilidad: ¿El estudiante entiende o comprende lo que le han preguntado? ¿Entiende qué es lo que sucede en general? ¿Tiene un sentido de orden o de previsibilidad en su aprendizaje? ¿Son claras sus expectativas?

Sentido: ¿Encuentra sentido a su aprendizaje, o al menos le resulta interesante? ¿Se preocupa por el contenido que está aprendiendo? ¿Es relevante para él? ¿Cree que esta experiencia está siendo valiosa o que le merece la pena?

Manejabilidad: ¿Cree que tiene las habilidades y el apoyo necesario para aprender? ¿Cree que tiene su entorno de aprendizaje bajo control y que lo maneja bien? Específicamente, ¿está el entorno de aprendizaje bajo su control? ¿Tiene las herramientas correctas para aprender?

A menudo, el estudiante no entiende qué se le está pidiendo. Incluso si el educador intenta presentarle el material en orden y de una forma lógica, el estudiante puede todavía estar confuso. Es difícil para el educador organizar su materia de una manera flexible para acomodarse al estilo y al ritmo de aprendizaje de cada individuo. Por eso es inevitable que los estudiantes de una misma clase tengan una variedad de respuestas, basadas en sus habilidades y sus niveles individuales. Dadas las amplias diferencias en cualquier grupo de estudiantes, también se espera que cada estudiante encuentre que le son interesantes o relevantes distintos contenidos a los de sus compañeros.

Pero es cierto que todos los estudiantes necesitan ser capaces de preocuparse por su aprendizaje y en último término experimentar que su aprendizaje es valioso y merece la pena.

El papel de la familia

Cuando el estudiante vuelve a su casa al final del día, empieza la odisea de los deberes, y los padres tienen que averiguar qué es lo que el niño ha entendido que se espera de él. A menudo la única fuente de información para los padres es el niño, que puede que no haya escrito nada y que no recuerde lo que se le ha dicho en clase. Si el niño tiene dificultades incluso para guardar un recuerdo de lo que se le ha pedido, es difícil que los padres estén seguros de que tienen las herramientas necesarias para llevar a cabo ese trabajo. Por ello, es normal que se den conflictos serios entre estudiantes y padres sobre los deberes. ¿Cómo pueden los padres asegurarse de que el aprendizaje tiene sentido, si no tienen acceso a él? ¿En qué pueden ayudar ellos a su hijo para mantener el vínculo entre los deberes de clase y los de casa, si ninguno de ellos entiende el sentido del trabajo de clase?

Si nos acordamos de la historia de Daniel, se deduce de sus comentarios que entendió lo que se le había pedido y que entiende lo que tiene que hacer. Pero la situación se rompe porque no encuentra significado o relevancia a lo que se le ha pedido, y está convencido, en su fuero interno, de que no va ser capaz de resolver el trabajo. Daniel tiene solamente uno de los tres componentes del Sentido de la Coherencia, la comprehensión, por lo que hace una broma de ello y se dice así mismo que no es importante que haga ese trabajo.

Las horas de escuela son largas, y hay importantes lecciones de la vida que no están comprendidas dentro del tiempo previsto para la educación estructurada. Los padres tienen que tomar el relevo donde termina la educación formal, y guiar a sus hijos a través de las lecciones de la vida. Por ello las mismas preguntas son tan relevantes para los padres como lo son para los profesores. ¿Son esas experiencias vitales comprensibles, llenas de sentido y relevantes? ¿Tiene el niño las habilidades, las herramientas y un contexto que le conduzca al éxito? Los padres no pueden confiar en que la escuela proveerá de una educación completa a sus hijos. Los padres se enfrentan con la necesidad de enseñarles muchas, muchas lecciones de vida a sus hijos, y a veces es una tarea de enormes proporciones.

Un comentario que escucho frecuentemente de los padres es “no sé qué hacer para ayudar a mi hijo”. Como educador, encuentro que el trabajar conjuntamente con los padres y con sus hijos puede ser una forma de lograr llegar a buen puerto. La comunicación se hace más fácil porque el niño no tiene que transmitir a sus padres lo que se ha hablado. Los padres también oyen y entienden diferentes elementos de la conversación que los que oye el niño. Se les puede enseñar para que “traduzcan”. Una vez que sean capaces de interpretar lo que los estudiantes realmente les están diciendo, éstos experimentarán una gran satisfacción al ser oídos y escuchados.

La necesidad de experimentar el Sentido de Coherencia es una necesidad continua. La coherencia proporciona al que aprende un sentimiento de confianza y seguridad, no sólo en lo académico sino también para la vida. Todos necesitamos ser capaces de entender qué está pasando, para manejar lo que se espera de nosotros, y para encontrar un sentido a nuestros esfuerzos. Esto nos proporciona un sentimiento de coherencia, unidad y conectividad que hace surgir una experiencia de fuerza personal que a veces nos conduce a una sensación de control de nuestra vida y del entorno de nuestro aprendizaje. Nos da una voz.

Mi propósito con este libro es ayudar a los educadores y a los padres a dar al estudiante esa voz.

Cuando nos aproximamos a la educación desde una perspectiva de coherencia, empezamos identificando el aprendizaje con más fortaleza que debilidad y con más habilidad de aprendizaje que incapacidad. Educación, que viene del término latino educere, “guiar”, tiene este cometido en su mismo centro. Nuestro trabajo como educadores es continuar guiando, convencer y cultivar al que aprende a través de su propio camino personal de aprendizaje. La naturaleza de cambiar al otro.

Como educadores y padres, debemos proporcionar las herramientas, la estructura, la guía y el entorno, para que los estudiantes puedan aprender tal como ellos son.

I

COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN TODAS LAS FUNCIONES EJECUTIVAS