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Christian Klicpera (1947–2012), Dr. med. Dr. phil. Facharzt für Psychiatrie und Neurologie, war Professor für Angewandte und Klinische Psychologie am Institut für Psychologie der Universität Wien.

Alfred Schabmann, Dipl.-Psych. Dr. phil., ist Professor für Pädagogik und Didaktik im Förderschwerpunkt Lernen an der Universität zu Köln.

Barbara Gasteiger-Klicpera, Dipl.-Psych. Dr. phil., ist Professorin für Integrationspädagogik und Heilpädagogische Psychologie an der Universität Graz.

Barbara Schmidt, Dr. phil., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Pädagogik und Didaktik im Förderschwerpunkt Lernen der Universität zu Köln.

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.ddb.de> abrufbar.

UTB-Band-Nr.: 2472

ISBN 978-3-8252-4816-1 (Print)

ISBN 978-3-8385-4816-6 (PDF)

ISBN 978-3-8463-4816-1 (EPUB)

© 2017 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart

Cover unter Verwendung eines Fotos © Gerhard Seybert/Fotolia

Satz: SatzBild, Ursula Weisgerber

Printed in Germany

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: info@reinhardt-verlag.de

Inhalt

Vorwort zur fünften Auflage

Vorwort zur dritten Auflage

Einleitung

Erster Abschnitt – Der geübte Leser und der geübte Schreiber

1           Die Entwicklung des Lesens und Rechtschreibens

1.1        Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs – die metalinguistische Bewusstheit

1.2        Die Entwicklung des Lesens

1.2.1     Phasenmodelle der Leseentwicklung

1.2.2     Das Kompetenzentwicklungsmodell des Lesens

1.3        Die Entwicklung des Rechtschreibens

1.3.1     Phasenmodelle der Rechtschreibentwicklung

1.3.2     Spezielle Voraussetzungen für korrektes Rechtschreiben

1.4        Der Zusammenhang zwischen Lesen und Rechtschreiben

1.5        Zusammenfassung und abschließende Bemerkungen zur Entwicklung – Stadien oder Strategien?

1.6        Übungsfragen

2           Modellannahmen zum Lesen und Rechtschreiben

2.1        Modelle über den Wortleseprozess

2.1.1     Zwei-Wege-Modelle

2.1.2     Netzwerkmodelle – Theorien des einfachen Zugangsweges

2.1.3     Kombinierte Modelle – die CDP-Modelle

2.2        Modelle zum Rechtschreibprozess

2.2.1     Das Modell von Simon und Simon

2.2.2     Zwei-Wege-Modelle

2.2.3     Netzwerkmodelle

2.2.4     Modellerweiterungen, Modellspezifizierungen

2.3        Eine Bewertung der Modelle zum Lesen und Rechtschreiben

2.4        Zusammenfassung

2.5        Übungsfragen

3           Leseverständnis und schriftliches Ausdrucksvermögen

3.1        Leseverständnis und Komponenten des Leseverständnisses

3.2        Die schriftliche Ausdrucksfähigkeit

3.2.1     Komponenten der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit – Modelle über kognitive Prozesse beim Schreiben

3.2.2     Teilfertigkeiten als Voraussetzungen für geübtes Schreiben

3.3        Entwicklungsaspekte

3.4        Zusammenfassung

3.5        Übungsfragen

4           Lese- und Schreibunterricht

4.1        Grundsätzliche methodische Ansätze im Erstleseunterricht

4.2        Zusätzliche Hilfen im Erstleseunterricht

4.2.1     Handzeichen als Hilfe für das Behalten der Buchstaben-Laut-Zuordnung

4.2.2     Förderung der phonologischen Bewusstheit als Aufgabe des Erstleseunterrichts

4.2.3     Unterricht in Analogien und die Gliederung zwischen An- und Auslaut als Hilfe

4.2.4     Geschwindigkeit des Vorgehens im Erstleseunterricht

4.2.5     Erhöhung der Lesegeläufigkeit als Aufgabe der zweiten bis vierten Klassenstufe

4.2.6     Unterricht für Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch in den ersten Klassen Grundschule

4.3        Unterricht im Rechtschreiben

4.4        Unterricht im Leseverständnis

4.4.1     Erweiterung des Wortschatzes

4.4.2     Textbezogene Verständnisstrategien

4.4.3     Unterrichten von Verständnisstrategien

4.5        Unterricht im schriftlichen Ausdruck

4.6        Unterrichtsorganisation

4.7        Unterstützung leseschwacher Schüler im Klassenkontext durch explizite Instruktion

4.8        Effekte der Instruktion

4.9        Zusammenfassung

4.10      Übungsfragen

5           Förderung durch die Eltern beim Erlernen des Lesens und Schreibens

5.1        Frühe Förderung der Vorläuferfertigkeiten im Elternhaus: Entwicklung der Literalität

5.2        Erwerb der Grundfertigkeiten des Lesens und Schreibens in der ersten und zweiten Klasse

5.3        Förderung in den höheren Grundschulklassen: Leseflüssigkeit und Leseverständnis

5.4        Förderung des Leseverständnisses und der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit in der Sekundarstufe

5.5        Elternbeteiligung bei Schülern aus bildungsfernen Familien

5.6        Zusammenfassung

5.7        Übungsfragen

Zweiter Abschnitt – Lesen und Schreiben bei schwachen Schülern

6           Definition, Häufigkeit und Prognose von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

6.1        Klassifikation

6.2        Epidemiologie

6.3        Prognose im Vorschulalter

6.4        Verlauf

6.5        Zusammenfassung

6.6        Übungsfragen

7           Entwicklung des Lesens und Schreibens bei schwachen Schülern

7.1        Beziehung der Teilfertigkeiten des Lesens und Schreibens zueinander

7.2        Entwicklung des Worterkennens

7.3        Entwicklung des Leseverständnisses

7.4        Entwicklung des Rechtschreibens

7.5        Schriftlicher Ausdruck

7.6        Zusammenfassung

7.7        Übungsfragen

8           Unterscheidung von Kindern mit verschiedenen Formen von Lese- und Schreibschwierigkeiten

8.1        Unterscheidung zwischen Schwierigkeiten in verschiedenen Teilbereichen des Lesens und Schreibens

8.1.1     Dimensionen der Lese- und Schreibfertigkeiten

8.1.2     Kinder mit speziellen Problemen in der Lesegeläufigkeit

8.1.3     Kinder mit speziellen Problemen beim Rechtschreiben

8.1.4     Kinder mit speziellen Problemen beim Leseverständnis

8.1.5     Kinder mit speziellen Problemen im schriftlichen Ausdruck

8.1.6     Hyperlexie als besondere Untergruppe

8.1.7     Unterscheidung zwischen einem phonologischen und einem orthographischen Subtyp

8.2        Gruppenbildungen nach anderen Merkmalen als den Leistungen beim Lesen und Schreiben

8.2.1     Differenzierung zwischen spezifischen und unspezifischen Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

8.2.2     Gruppen mit geringem phonologischen Bewusstsein bzw. geringer Benennungsgeschwindigkeit und einem „doppelten Defizit“

8.3        Zusammenfassung

8.4        Übungsfragen

Dritter Abschnitt: Ursachen, Diagnostik, Intervention

9           Ursachen der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

9.1        Biologische Faktoren

9.1.1     Genetische Faktoren

9.1.2     Neuropsychologische Erklärungsmodelle

9.2        Wahrnehmungsschwächen und mangelnde kognitive Lernvoraussetzungen

9.2.1     Visuelle Wahrnehmungsschwächen als Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

9.2.2     Zusammenhang mit sprachlichen Entwicklungsbeeinträchtigungen

9.2.3     Auditive Wahrnehmungsschwächen oder Rückstand in der Entwicklung der Sprachwahrnehmung

9.2.4     Abweichende Verarbeitung oder Repräsentation von Wörtern

9.2.5     Geringe Benennungsgeschwindigkeit

9.2.6     Beeinträchtigungen des Gedächtnisses

9.3        Soziale Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

9.3.1     Der Einfluss der sozioökonomischen und familiären Verhältnisse

9.3.2     Häufigkeit außerschulischen Lesens

9.3.3     Fernsehkonsum

9.4      Zusammenfassung

9.5      Übungsfragen

10         Zusammenhang mit Verhaltensauffälligkeiten

10.1      Der Zusammenhang zwischen Verhaltensschwierigkeiten und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten im Vorschulalter

10.2      Zur Entwicklung im Schulalter: Interaktionen zwischen Verhaltensauffälligkeiten und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

10.3      Langfristige Entwicklung: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und Verhaltensschwierigkeiten sowie delinquentes Verhalten in der Adoleszenz

10.4      Langfristige Folgen: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und psychische Gesundheit im frühen Erwachsenenalter

10.5      Zusammenfassung

10.6      Übungsfragen

11         Diagnostik

11.1      Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im Vorschulalter

11.2      Diagnostik der schulischen Leistungen im Lesen und Schreiben

11.2.1   Instrumente zur frühzeitigen Diagnose von Problemen beim Schriftspracherwerb

11.2.2   Diagnostik des Leistungsstands im Lesen und Rechtschreiben

11.3      Diagnose von weiteren für das Lesen- und Schreibenlernen bedeutsamen Fähigkeiten

11.3.1   Bestimmung der phonologischen Bewusstheit während bzw. nach Abschluss des Erstleseunterrichts

11.3.2   Bestimmung der Benennungsgeschwindigkeit

11.3.3   Diagnostik der Intelligenz und weiterer sprachlicher Fähigkeiten

11.3.4   Diagnose des mündlichen Sprachverständnisses (des Hörverständnisses)

11.3.5   Diagnostik von Gedächtnisleistungen

11.4      Diagnose des Verhaltens sowie der emotionalen und psychosozialen Anpassung

11.4.1   Diagnose des Selbstkonzepts, der Prüfungsangst

11.4.2   Einschätzung des Verhaltens der Kinder durch Eltern und Lehrer

11.5      Zusammenfassung

11.6      Übungsfragen

12         Intervention und Therapie bei Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

12.1      Frühe Intervention zur Vermeidung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

12.2      Frühzeitige Interventionen begleitend zum Erstleseunterricht

12.3      Förderung des Worterkennens und mündlichen Lesens

12.4      Deutschsprachige Programme zum Erlernen der Graphem-Phonem-Korrespondenzen

12.4.1   Das Förderprogramm von Reuter-Liehr

12.4.2   Lesen lernen durch lautgetreue Leseübungen

12.4.3   Kieler Leseaufbau

12.5      Förderung eines Sichtwortschatzes und der Lesegeschwindigkeit

12.6      Überblick über die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen bei Leseschwierigkeiten

12.7      Förderung der Fertigkeit im Schreiben von Buchstaben

12.8      Förderung des Rechtschreibens

12.8.1   Deutschsprachige Förderprogramme für das Rechtschreiben

12.8.2   Beispiele für Förderprogramme, in denen das regelgeleitete, orthographisch korrekte Rechtschreiben vermittelt werden soll

12.9      Förderung des Leseverständnisses

12.10    Förderung des schriftlichen Ausdrucks

12.11    Erweiterung der Einsicht seitens der Kinder (= Scaffolding) als wesentlicher didaktischer Ansatz im Förderunterricht

12.12    Organisatorische Alternativen in der Durchführung der Förderung

12.12.1 Förderung im schulischen Kontext: Differenzierung im Lese- und Rechtschreibunterricht

12.12.2 Probleme bei der Auswahl und der Durchführung schulischer Fördermaßnahmen

12.12.3 Einbeziehung der Eltern

12.12.4 Einzelförderung durch Tutoren

12.13    Behandlung von Teilleistungsschwächen

12.14    Therapieplanung und Berücksichtigung der Stärken und Schwächen jedes Schülers

12.15    Zusammenfassung

12.16    Übungsfragen

Schlusswort

Glossar

Literatur

Sachverzeichnis

Vorwort zur fünften Auflage

Als Vorwort für diese nun erscheinende fünfte Auflage möchten wir nur einige Anmerkungen ergänzen. Zum einen sind wir sehr froh darüber, dass sich dieses Buch in der Zwischenzeit als Standardwerk etabliert und so viele interessierte Leserinnen und Leser gefunden hat. Dies danken wir in erster Linie dem Erstautor dieses Buches, der das Konzept dafür entwickelt und vor nunmehr zehn Jahren mit großem Engagement umgesetzt hat. Leider ist Prof. DDr. Christian Klicpera vor Jahren verstorben. Wir haben uns entschlossen, die Autorenreihenfolge trotzdem nicht zu verändern, weil ohne ihn dieses Buch nie erschienen wäre und ihm die Forschung zu Leserechtschreibschwierigkeiten und die Förderung von Kindern immer ein besonderes Anliegen war.

Seit der letzten Auflage wurde sehr viel an Forschungsarbeit im Bereich Legasthenie/LRS geleistet. Viele interessante neue Ergebnisse sind dazu gekommen, aber auch für die Praxis wurden neue Verfahren der Diagnostik und Intervention entwickelt. Mit der fünften Auflage halten Sie ein in allen Kapiteln überarbeitetes Werk in Händen, wobei auch die Gelegenheit genutzt wurde, manches neu darzustellen, zu vereinfachen oder zu ergänzen.

Graz, Köln, Sommer 2017 Barbara Gasteiger Klicpera
Alfred Schabmann
Barbara Schmidt

Vorwort zur dritten Auflage

Uns Autoren ist in erster Linie daran gelegen, all jenen Lesern zu danken, die sich mit Rückmeldungen und Anregungen zu früheren Auflagen bei uns gemeldet haben. Wir haben versucht, diese zu berücksichtigen, und sind froh und dankbar darüber, dass dieses Buch so viele interessierte Leser gefunden hat.

Aus den vielen Anregungen und Ideen, die an uns herangetragen wurden, wollen wir vor allem einen Punkt herausgreifen: Wir wurden wiederholt darum gebeten, eine Position in der aktuellen Diskussion zu beziehen, die sich auf den qualitativen Unterschied zwischen Legasthenie und Lese-/Rechtschreibstörungen, abgekürzt LRS, bezieht.

In der pädagogischen Diskussion sowie in der Deutschdidaktik wird vorwiegend der Begriff Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten benutzt und als sinnvoll erachtet, weil damit akzentuiert wird, dass es sich dabei nicht um eine Störung handelt, sondern um eine Schwierigkeit, die durch adäquate Förderung und Unterstützung der Kinder behoben werden kann. Hierbei stellt auch die Vermeidung einer Diskriminierung von Schülern einen wichtigen Aspekt dar, ebenso wie die Idee eine Rolle spielt, dass die Verantwortung für einen individualisierten und differenzierten Unterricht, der allen Kindern das Erlernen des Lesens und Schreibens ermöglicht, in erster Linie bei den Lehrern liegt. Allerdings ist uns auch bewusst, dass weder in der Ausbildung der Lehrer noch in der Organisation der Rahmenbedingungen des Unterrichts die Grundlagen dafür geschaffen werden, dass diese Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens auch tatsächlich im Unterricht möglich ist.

Im Gegensatz dazu wird derzeit der Begriff der Legasthenie, die im Englischen auch als Dyslexie bezeichnet wird, stärker im medizinischen Bereich benutzt. In diesem Zusammenhang geht es auch darum, dass die Ursachen der Störung eher in medizinischen Aspekten gesehen werden. Durch neuere Forschungen, die die genetische Penetranz und die Heredität der Störung inzwischen relativ präzise beschreiben können (siehe dazu Kap. 9), wird die Annahme einer eher neurophysiologisch verursachten Störung befördert. Konsequenzen aus dieser Erkenntnis für die Förderung der Kinder sind jedoch nicht ableitbar – außer einer klareren Abgrenzung der Gruppe an Kindern, die Zielgruppe präventiver Maßnahmen sein sollten. Dies liegt daran, dass in Bezug auf die genetischen Ursachen bisher keine qualitativen Unterschiede gefunden wurden, d. h. zwischen Kindern mit und ohne genetische Belastung konnten bisher keine Unterschiede in der Art der Störung nachgewiesen werden. Insgesamt erscheint es uns wichtig, weder einseitig medizinische Ursachen für Legasthenie anzunehmen noch allein schulische oder soziale Ursachen als ausschlaggebend zu betrachten. Näheres dazu wird in Kapitel 9 dieses Buches ausgeführt.

Aber selbst wenn wir die Ursachen genau kennen würden, könnte man daraus noch keine Schlüsse ziehen, wie die Förderung der Kinder aussehen sollte, und es gibt keine Belege dafür, dass je nach Ursache eine andere Art der Förderung den Kindern eher helfen könnte. Die Unterschiede zwischen den Kindern in der Art ihrer Lese- und Rechtschreibstrategien sind differentialdiagnostisch auf phänomenologischer Ebene gut feststellbar und daran muss sich die Förderung orientieren, d. h. das Konzept der Förderung muss an dem individuellen Leistungsprofil der Kinder ansetzen.

Dass bei der Frage einer Diskrimination zwischen einer eher medizinisch verursachten Legasthenie als Störung und einer pädagogisch förderbaren LRS auch die Frage der Verantwortlichkeiten und damit der Finanzierung von Förderung und Therapie eine Rolle spielt, ist uns wohl bewusst. Dennoch haben wir vor allem den empirischen Befunden Rechnung zu tragen, die derzeit diese Unterscheidung in keiner Weise als gerechtfertigt erscheinen lassen. Um dies deutlich zu machen, haben wir auch den Titel dieses Buches verändert.

Schließlich ist in diesem Zusammenhang die Frage der Intelligenzdiskrepanzdefinition anzusprechen. Neuere Erkenntnisse belegen, dass es weder in der Art der Störung noch in der erforderlichen Förderung und deren Effektivität einen Unterschied zwischen Kindern mit Lese- und Rechtschreibstörungen mit höherer oder geringerer Intelligenz gibt. Näheres zu dieser Diskussion wird in Kapitel 8 ausgeführt. In der Leseforschung wird daher der Unterscheidung zwischen einer spezifischen und einer unspezifischen LRS aktuell keine Bedeutung mehr beigemessen. Es besteht nach dem derzeitigen Stand der Forschung kein empirisch fundierter Grund, diese Trennung aufrechtzuerhalten: weder differentialdiagnostisch noch was die Art der Förderung und deren Effektivität oder was den Verlauf der Störung und die längerfristige Entwicklung der Kinder betrifft. Auch dies ist also kein Grund für eine Unterscheidung zwischen Legasthenie und Lese-/ Rechtschreibstörungen.

Sinnvoll wäre es lediglich, die Kinder nach der Schwere der Störung zu unterscheiden. Kinder, die im Lesen und Rechtschreiben eine Leistung erbringen, die unter den Prozentrang von 10–15 fällt, sollten als Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten betrachtet werden, wohingegen Kinder, deren Leistungen unter einen Prozentrang von 4–5 fallen, zu den Kindern mit Lese-/ Rechtschreibstörungen oder Legasthenikern zählen sollten. Die Schwere der Störung hat nämlich sowohl auf die Möglichkeiten einer Förderung als auch auf den weiteren Verlauf der Störung deutliche Auswirkungen.

Wichtig für die Förderung der Kinder ist in erster Linie, dass es sich bei der Störung um eine in den meisten Fällen im Wesentlichen phonologisch bedingte Störung handelt, die durch angemessene Fördermaßnahmen weitgehend behoben werden kann. Leider fehlen in Deutschland derzeit noch breit angelegte Interventionsstudien, die die Effektivität einer solchen Förderung nachweisen könnten, wie es im angloamerikanischen Sprachraum schon längst der Fall ist (siehe dazu Kapitel 12). Allerdings gibt es verschiedene Arbeitsgruppen, die daran arbeiten und daher erscheint es realistisch, dass wir uns und allen Kindern mit LRS wünschen, dass in 10 Jahren kein Kind mehr die Schule verlässt, ohne wirklich lesen und schreiben zu können.

Wien, Januar 2010 Barbara Gasteiger-Klicpera
Christian Klicpera
Alfred Schabmann

Einleitung

Legasthenie – einer jener Begriffe, der in der Pädagogik und Psychologie durch eine sehr wechselvolle Geschichte aufgefallen ist. In den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts als „klassisches Legastheniekonzept“ mit charakteristischen visuellen Fehlern und einer IQ-Diskrepanz propagiert, in den Siebzigern als „Unfug mit der Legasthenie“ gescholten und ad acta gelegt, erlebte die Legasthenieforschung in den Neunzigern eine ungeahnte Renaissance und gilt bis heute als ungemein lebendiges, interdisziplinäres Forschungsgebiet, dem eine ganze Reihe an internationalen Zeitschriften, von „Reading Research Quarterly“ bis zu den „Annals of Dyslexia“, gewidmet ist. Wörtlich übersetzt heißt „Legasthenie“ nichts anderes als „Leseschwierigkeit“ und will von den Autoren auch in dieser ursprünglichen, mittlerweile zumeist um den Zusatz „und Rechtschreibschwierigkeiten“ (im Folgenden auch abgekürzt LRS) ergänzten Bedeutung verstanden werden.

Wir sind bei dem klassischen Begriff der „Legasthenie“ geblieben, da wir damit zu einer Neubesetzung des Begriffs beitragen möchten, als allgemeine Bezeichnung für Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb.

Trotz dieser Vielfalt an neuen Erkenntnissen und der Tatsache, dass sich Wissenschaftler verschiedener Disziplinen ausschließlich der Leseforschung verschrieben haben, ist zurzeit auf der anderen Seite, in der Lehrerschaft, eher Verdruss über die Forschung zu beobachten. Einerseits revidiert sie ständig ihre Erkenntnisse, und andererseits kümmert sie sich auch nicht darum, diese Erkenntnisse in verständlicher Form zusammenzufassen und mitzuteilen. Dass in der Fülle an neuen Befunden eine Orientierung schwer fällt und dies zu einer Irritation führt, mag kaum verwundern.

„Es gibt nichts Praktischeres als eine gute Theorie“, soll Lewin gesagt haben. Die theoretischen Erkenntnisse, die in der Forschung in den letzten Jahren gewonnen wurden, können die praktische Arbeit mit Lese- und Rechtschreibstörungen entscheidend bereichern und erleichtern. Allerdings ist es dazu notwendig, ein Verständnis dafür zu entwickeln, wie die kognitiven Prozesse des Lesens und Schreibens ablaufen. Dabei möchte das vorliegende Buch helfen. Es soll somit eine Brücke zwischen Theorie und Praxis geschlagen werden, indem fundiertes Wissen vermittelt, Befunde kompakt dargestellt und Folgerungen für die Praxis gezogen werden. Da dies im vorliegenden Rahmen nicht für alle Bereiche des Lesens und Schreibens möglich ist, soll der Schwerpunkt auf Förderung gelegt und dazu ein breites Spektrum an internationalen Erfahrungen dargestellt werden.

Das Buch richtet sich in erster Linie an Lehramt-, Pädagogik- und Psychologiestudenten, will aber auch Lehrern in der Praxis einen Überblick über die kognitiven Prozesse des Lesens und Schreibens verschaffen. Erst durch ein detailliertes Verständnis dieser Prozesse, die sich Kinder beim Erlernen des Lesens und Schreibens aneignen müssen, wird deutlich, welche Schwierigkeiten beobachtet werden und auf welche nachweisbaren Ursachen diese zurückgeführt werden können. Gerade im Bereich der Ursachen soll auf die markanten Fortschritte hingewiesen werden, die in den letzten Jahren beim Verständnis der genetischen Grundlagen gewonnen wurden. Es soll auch verdeutlicht werden, inwieweit die modernen Methoden der Analyse der Hirnprozesse eine Abbildung der Hirnaktivitäten des Lesens und Schreibens ermöglichen. Des Weiteren soll gezeigt werden, wie sich diese Schwierigkeiten physiologisch abbilden, und auch auf Tendenzen aufmerksam gemacht werden, wie die Hirnphysiologie zu einer gezielteren Therapieplanung beitragen kann.

Das Buch ist in drei größere Abschnitte gegliedert. Der erste Teil ist dem Lesen und Schreiben bei durchschnittlichen Lesern gewidmet. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der Entwicklung des Lesens und Schreibens bei schwachen Lesern, mit der Definition und der Unterscheidung von Untergruppen. Der dritte und letzte Teil hat wohl die stärkste Praxisrelevanz, da der Schwerpunkt auf der Diagnostik und Intervention bei Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten liegt.

Der erste Teil beginnt mit einer Übersicht des derzeitigen Verständnisses über die Entwicklung des Lesens und Rechtschreibens. Es werden verschiedene Modelle vorgestellt, welche Kompetenzen sich der junge Leser/Rechtschreiber im Lauf seiner Entwicklung aneignet und wie diese Kompetenzen interagieren. Im zweiten Kapitel werden die kognitiven Prozesse, die beim Lesen und Schreiben ablaufen, näher beleuchtet. Hier sind zunächst grundlegende Fähigkeiten des Worterkennens und des Rechtschreibens von Bedeutung: Wie vollziehen sich diese beiden Prozesse, welche Teilfertigkeiten sind zu unterscheiden und wie greifen diese ineinander?

Das Worterkennen und das Rechtschreiben stellen jedoch nur den ersten Schritt bei der Aneignung der Schriftsprache dar. Später werden diese beiden Teilaspekte in einen breiteren Kontext gestellt. Nun gewinnt das Leseverständnis an Bedeutung und auch die schriftliche Ausdrucksfähigkeit. Da das Verständnis für den Inhalt eines Textes und das selbstständige Verfassen eines Textes von der Grundschule bis ins Erwachsenenalter von Bedeutung sind, und darin immer größere Perfektion erreicht wird, ist diesen beiden Aspekten ein eigenes Kapitel gewidmet. Schließlich befassen sich die beiden letzten Kapitel des ersten Abschnitts mit dem Ablauf des Unterrichts und Möglichkeiten der Förderung.

Im zweiten Teil des Buches wird die Entwicklung des Lesens und Schreibens bei schwachen Schülern analysiert. Dabei wird zunächst die Frage der Definition von Legasthenie und Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten diskutiert. Weiterhin werden Befunde zur Prävalenz zusammengestellt, es wird aber auch die längerfristige Prognose der Kinder besprochen. Anschließend werden jene Bereiche herausgearbeitet, die Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten besondere Probleme bereiten. Der Frage, inwieweit sich innerhalb der lese- und rechtschreibschwachen Kinder Untergruppen mit einem unterschiedlichen Verlauf differenzieren lassen und ob es zwischen diesen Gruppen qualitative Unterschiede gibt, ist das letzte Kapitel des zweiten Abschnitts gewidmet.

Der dritte Teil schließlich befasst sich mit dem Schwerpunkt der Diagnostik und Intervention bei Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. In diesem Zusammenhang wird auch auf die biologischen, kognitiven und sozialen Faktoren hingewiesen, die an der Entwick lung von LRS beteiligt sind. Weiterhin werden die Auswirkungen der Schwierigkeiten auf die Entwicklung der Kinder diskutiert, und zwar sowohl auf die emotionale und Verhaltensentwicklung als auch die Rückwirkungen auf die Familien der Kinder. Im letzten Kapitel wird ausführlich auf Interventionsmöglichkeiten eingegangen. Für jeden einzelnen Bereich des Lesens und Schreibens werden bewährte Förderprogramme vorgestellt, und die erzielten Fortschritte werden im Rahmen von Evaluationsstudien kritisch beleuchtet.

Erster Abschnitt – Der geübte Leser und der geübte Schreiber

1   Die Entwicklung des Lesens und Rechtschreibens

gezielte Instruktion

Das Erlernen der Schriftsprache stellt für Kinder zumeist eine große Herausforderung dar. Anders als bei der Aneignung der mündlichen Sprache, die für die meisten Kinder ohne direkte Instruktion verläuft, bedarf es beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens einer gezielten Instruktion. Allerdings beginnt der Zugang zur Schrift in den meisten Kulturen nicht erst mit dem Schuleintritt. Kinder sind unentwegt mit Schriftzeichen konfrontiert, die sie – zuerst an sehr groben Merkmalen, z.B. dem Schriftzug, der Farbe etc. – (wieder) erkennen. Zudem nimmt in vielen Familien das Vorlesen eine wichtige Rolle ein.

Man nimmt an, dass Kinder als Vorstufe für die Leseentwicklung allmählich eine gewisse Sensibilität für die Merkmale der Schriftsprache entwickeln. Zuerst scheint ihnen der Vorgang des Lesens, wenn sie ihn etwa bei ihren Eltern beobachten, unklar. Sie haben Mühe, ihn zu erklären. Erst langsam erkennen sie, dass die Schriftzeichen etwas mit den realen Objekten der Umwelt zu tun haben und Aspekte wiedergeben, die über das hinausgehen, was Zeichnungen oder Bilder beschreiben. Sie lernen, dass die Anordnung der Wörter nicht willkürlich ist und bestimmten Gesetzmäßigkeiten gehorcht.

1.1     Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs – die metalinguistische Bewusstheit

Diese Einsichten sind der erste Schritt in eine generelle metalinguistische Bewusstheit. Während jüngere Kinder beim Sprechen und Zuhören hauptsächlich auf den inhaltlichen Aspekt achten, beginnen ältere Kinder (etwa ab dem fünften Lebensjahr) sprachliche Vorgänge selber zu reflektieren. Dies schließt die zunehmende Fähigkeit ein, die Aufnahme und Verarbeitung von sprachlicher Information gezielt zu steuern.

Wortbewusstheit

Zum einen betrifft dies die Wortbewusstheit. Damit ist die Fähigkeit gemeint, Wörter als Grundeinheiten der Sprache zu erkennen. Kinder haben häufig ein implizites Wissen um die Gliederung der Sprache in Wörter, wobei sie dazu tendieren, Wörter mit ihren Referenten gleichzusetzen. So erhält man auf die Frage, ob Hund oder Regenwurm das längere Wort sei, häufig die Antwort Hund, weil es sich um das größere Tier handelt. Erst allmählich – vor allem mit zunehmender Vertrautheit mit der Schrift – bildet sich ein explizites Wissen um das Wort als solches heraus. Für viele Lehrer mag es überraschend sein, dass Kindern zu Schulbeginn nur teilweise bewusst ist, dass Sätze aus Wörtern aufgebaut sind und sie die Sätze nur unvollständig in Wörter aufgliedern können.

syntaktische Bewusstheit

Weitere Fertigkeiten, die sich mit der Zeit herausbilden, betreffen die so genannte syntaktische Bewusstheit. Wegen der Schwierigkeiten bei der Analyse von Sätzen fallen Kindern Aufgaben zur Umstellung von Wörtern in Sätzen wie auch das Erfinden von Sätzen zu vorgegebenen Wörtern schwer. Zudem sind Vorschulkindern Funktionswörter wie für oder jedoch noch wenig vertraut. Dies hängt damit zusammen, dass diese Wörter für sich genommen keine unmittelbare Bedeutung haben. Sie werden in dieser Entwicklungsphase häufig auch nicht als richtige Wörter erkannt.

pragmatische Bewusstheit

Hinzu kommt die pragmatische Bewusstheit, die Fähigkeit, auf die Verständlichkeit einer Mitteilung und auch auf die Struktur eines gesamten Textes zu achten.

Die phonologische Bewusstheit

Erkennen von Sprachsegmenten

Der Begriff „phonologische Bewusstheit“ bezeichnet die Fähigkeit, die einzelnen Segmente der Sprache zu erkennen und auch bestimmte „Manipulationen“ mit ihnen durchzuführen. Wörter können in Silben und einzelne Phoneme zergliedert werden, und Phoneme korrespondieren mit bestimmten Graphemen und können beispielsweise nach diesen kategorisiert werden. Diese für den geübten erwachsenen Leser mehr oder weniger triviale Einsicht ist für beginnende Leser keineswegs selbstverständlich. Im Gegenteil zeigt sich, dass es sich dabei um eine relativ schwierige Entwicklungsaufgabe handelt, die von manchen Kindern nur mit Mühe zu bewältigen ist (Abb. 1.1).

Testung